Принятие решений на основе данных при оценке — студентс.рф

Введение

Законы IDEA (Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями от 2004 г.) и NCLB (Ни один ребенок не останется без внимания от 2001 г.) были добавлены к федеральным законам США, чтобы обеспечить достаточную поддержку школьникам посредством научно обоснованного общего и специального образования (VanDerHeyden and Burns, 2010). . Общего образования достаточно для большинства детей. Однако дети из группы риска, такие как Майк, останутся позади, поскольку они не смогут справиться с общим образованием в одиночку.

Специальное образование предназначено для детей из группы риска, у которых нельзя считать явную инвалидность. Он обеспечивает индивидуальное образование, необходимое таким детям, как Майк. Другим преимуществом специального образования является выявление детей с ограниченными возможностями. Дети с ограниченными возможностями имеют другие привилегии для их поддержки. В своем пресс-релизе от 15 февраля 2011 года Департамент образования штата Алабама принял решение предоставить гранты на проекты и направить средства образовательным учреждениям для предоставления качественных услуг детям с ограниченными возможностями.

РТИ

Ответ на вмешательство — это основанный на исследованиях подход к специальному образованию, призванный обеспечить дополнительную поддержку таким ученикам, как Майк. Цель состоит в том, чтобы начать на самой ранней стадии, когда трудности начинают проявляться. ВанДерХейден и Бернс (2010) описали RTI как «научно обоснованное обучение, учебную программу и вмешательства, раннее выявление проблем в обучении, постоянный мониторинг ежегодного прогресса, разработку и реализацию корректирующих и индивидуальных мер для тех, кто не реагирует на обычную общую учебную программу». ». Идея, лежащая в основе RTI, заключается в том, что время не должно пройти до тех пор, пока не будет обнаружено, что ребенок нуждается во вмешательстве. Критические особенности ИРТ включают универсальный скрининг, непрерывный мониторинг прогресса, одно за другим научно обоснованные вмешательства, принятие учебных решений с решением проблем и эффективную и регулярную документацию, как наблюдали Fox et al (2009).

Реакция на вмешательство с использованием модели уровня или пирамиды для Майка

Услуга, которую будет оказывать Майк, представляет собой формат реагирования на вмешательство в рамках трехуровневой системы. Такой многоуровневый подход гарантирует, что Майку будет постоянно оказываться учебная поддержка.

Уровень 1 поставил цель, которая гарантирует, что все учащиеся усвоят максимум. Для этой цели используются принятые данные скрининга. Обычно используется универсальный скрининг; это быстрый и недорогой тест, который многократно основан на возрастных навыках. Обычно используются тесты на беглость устной речи, тест на правописание, тест по математике, включая сложение, вычитание, умножение и деление, тесты на основе учебной программы и систематические проверочные тесты на предмет изменений в поведении. Оцениваются групповые и индивидуальные выступления и определяется успех учебной программы. Основная учебная программа будет основываться на результатах всех учащихся. Ожидается, что наибольшее количество студентов (80-90%) достигнет стандартов, установленных властями района. У Майка есть эмоциональные и поведенческие проблемы, а также астма; таким образом, у Майка будет балл, который поместит его в группу риска.

Будет введена всеобщая пропаганда практик, которые необходимы для социального развития Майка. Майку будет предложено развивать отношения по уходу со своим учителем и родителями (Fox et al, 2009). Высококачественная поддерживающая среда будет создана благодаря отношениям сотрудничества между родителями, учителем Майка, участниками, которые проводят вмешательство, и членами классной команды с единственной целью — поддержать Майка и, следовательно, внести вклад в его запланированное развитие. Майк сможет улучшить социальные навыки и развить связи со сверстниками. Соблюдается учебная программа, которая связана со всеми областями развития ребенка и эффективна с точки зрения культуры и развития (Fox et al, 2009). Родители будут руководствоваться инструкциями по установлению распорядка дня, которому Майк должен четко следовать. Навыки социального и эмоционального взаимодействия будут отрабатываться во время игры. Привлечение внимания Майка к учебе и играм, немедленные ответы на его вопросы, содействие общению, помощь ему в развитии навыков бега на беговой дорожке, езды на велосипеде и игры в бейсбол — вот некоторые области, на которых следует сосредоточиться. Его следует поощрять к установлению прочных дружеских отношений со многими людьми. Майк может не реагировать на эти вмешательства, как это понимают два психолога. Их наблюдения за его поведением на уроках обществознания и на игровой площадке содержали достаточно информации, чтобы сделать вывод, что Майку необходимо особое внимание, если он хочет добиться успеха в учебе и изменить свое поведение и эмоциональную установку.

Второй уровень модели пирамиды, то есть вторичная профилактика, наиболее подходит для таких детей, как Майк, которые не могут справиться с вмешательствами или инструкциями первого уровня или получить от них пользу. Для изменения поведения Майка необходимо приложить усилия или дать конкретные инструкции (Fox et al, 2009). Развитие способности концентрироваться на своей непосредственной деятельности – это начало. Поначалу его деятельность может быть рассчитана на короткие периоды времени, когда у него нет времени на «блуждание». Когда он сможет концентрироваться на короткие периоды времени, время активности можно постепенно удлинять, пока он не сможет внимательно сидеть на обычном занятии. Для выражения эмоций и сотрудничества может потребоваться руководство со стороны родителей и сверстников. Для эмоциональной регуляции у нормальных людей «физиологические, неврологические, когнитивные и поведенческие» системы должны функционировать одновременно и непрерывно (Розен и Эпштейн, 2010). У Майка может быть проблема где-то в этих системах. Его необходимо научить саморегуляции своих эмоций и избегать вспышек гнева (Fox et al, 2009). Сверстники могут притвориться, что выражают свой гнев на Майка, а позже спросить его, оценил ли он это. Майк должен осознать, что выражение гнева неприятно для окружающих и портит ему настроение. Сверстник может участвовать в мероприятиях, которыми занимается Майк. Можно пригласить к участию нескольких нормальных детей. Одноранговые узлы должны каждый раз иметь одну и ту же группу; это может показать Майку ценность дружбы. Затем его следует поощрять приглашать ту же группу на свои мероприятия. Позже он, возможно, сможет пригласить и других. Время от времени его могут просить решать социальные проблемы; может возникнуть ситуация, когда Майк находится в группе. Другого ребенка можно попросить представить, что он плачет после падения. Майка надо попросить успокоить его. С подобными проблемами может справиться Майк, успешно решая проблемы. Майк научится решать социальные проблемы (Fox et al, 2009). Поскольку чтение — его сильная сторона, его могут попросить часто читать классу. Различные стратегии помогут ему преодолеть вспышки гнева, построить отношения и приятно провести время. Его навыки будут одновременно развиваться. Можно ожидать, что Майк будет вести себя в духе сотрудничества. Отношения с сестрой тоже должны развиваться аналогичным образом: Майк должен понять, что она моложе и всегда нуждается в его поддержке. Разрешение ему быть ее лидером определенно усилит сострадание к ней. Она также должна быть готова перестать его дразнить. Рост уверенности может привести к тому, что Майк станет лучше в социальном плане и станет более восприимчивым к образовательным инструкциям. Родителей необходимо научить развивать «целевые социальные и эмоциональные навыки» (Fox et al, 2009).

Если окажется, что Майку требуется дополнительная поддержка, ему будет предоставлена инструкция Уровня 3, которая обеспечивает «постоянную поддержку учащимся, не достигшим надлежащего прогресса при целевой поддержке» (Fox et al, 2009). Целью является прямое, систематическое обучение с достаточными возможностями поддержки. Используются небольшие группы и проводится частый мониторинг. Более интенсивные инструкции обеспечивают поддержку позитивного поведения (Fox et al, 2009). Родители и учителя должны внимательно следить за повседневной деятельностью Майка. Планы будут разработаны исключительно для Майка, и новые навыки будут поощряться. Первым шагом является создание команды, оказывающей помощь ребенку. Эта команда может состоять из семьи, учителя и лиц, осуществляющих уход. Функциональная оценка ребенка проводится для того, чтобы понять конкретные проблемы поведения (Fox et al, 2009). В отношении проблемного поведения Майка разрабатываются гипотезы, а также разрабатывается план поддержки поведения, целью которого является выяснение факторов, вызывающих проблемное поведение, и включение их в стратегии профилактики. Навыки замены развиваются, чтобы противостоять вызывающему поведению (Fox et al, 2009). Проблемное поведение постепенно сглаживается, если принять меры, чтобы не подкреплять его. План охватывает домашнюю, общественную и школьную среду. Особая поддержка оказывается семье и учитывается больше экологических факторов, влияющих на семью.

Основные гипотезы проблем Майка

Эмоциональные и поведенческие проблемы Майка связаны с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).
Эмоциональные и поведенческие проблемы Майка не связаны с астмой.
Эмоциональные и поведенческие проблемы Майка не связаны с сопутствующим расстройством поведения.

У Майка есть симптомы, характерные для СДВГ. Постоянное невнимание, импульсивность с гиперактивностью и эмоциональная импульсивность, проявляемые Майком, могут быть признаками СДВГ (Barkley, 2010). Невнимательность и гиперактивность/импульсивность обусловлены дефектами нервно-психического функционирования. Эмоциональная импульсивность, которую демонстрирует Майк, может существовать из-за неспособности сдерживать эмоции (Barkley, 2010). Его вспышка гнева по пустякам является примером эмоциональной импульсивности. Скорость негативной реакции является важной характеристикой, но она скорее является выражением отсутствия саморегуляции или эмоциональной заторможенности (Barkley, 2010). Более поздняя статья Баркли и Мерфи (2010) предполагает, что эмоциональная импульсивность и недостаточная эмоциональная саморегуляция являются основными компонентами СДВГ. У детей с СДВГ в 6 раз выше вероятность возникновения «эмоциональных, поведенческих проблем и проблем со сверстниками» (Strine et al, 2006). Уровень нарушений Майка повлиял на его семейную жизнь, общественную жизнь и дружбу, занятия в школе и его досуг; было сказано, что эти нарушения могут достигать девятикратного уровня (Strine et al, 2006). Эмоциональные и поведенческие проблемы наблюдаются у трети детей с диагнозом СДВГ. Создается впечатление, что отсутствие постоянного ухода, неэффективное лечение или медицинские каникулы могут усилить поведенческие проблемы, связанные с СДВГ (Strine et al, 2006). Гипотеза 1 подтверждается, поскольку у Майка проблемы с эмоциональной регуляцией и поведением.

Астма – хроническое заболевание детского возраста, вызывающее ряд сопутствующих проблем, которые ухудшают качество жизни ребенка. Частые дорогостоящие госпитализации, регулярные посещения отделений неотложной помощи, прогулы и низкое качество жизни являются обычными ассоциациями детей-астматиков, таких как Майк (Halterman, 2006). Некоторые исследователи сообщают о снижении качества жизни. Прогулы – еще одна особенность, с которой сталкиваются школьники. Поведенческие проблемы часто встречаются среди детей, страдающих астмой; об этом сообщалось в метаанализе детей из местных сообществ. У детей из бедных районов заболеваемость выше (Halterman, 2006). Городские дети реже всего получают профилактическую помощь. Рекомендации по лечению также менее соблюдаются в городской жизни с ее психосоциальными стрессами, поэтому вероятность возникновения поведенческих проблем среди городских детей выше (Halterman, 2006). В исследовании Холтермана (2006) оценивались четыре вида поведения: положительные и отрицательные социальные навыки, ориентация на задачу и застенчивое тревожное поведение. «Негативные навыки общения со сверстниками» и невнимательность чаще наблюдались у детей с тяжелой формой астмы. Что касается Майка, его мать считает, что у него хорошее здоровье, и его астма, по-видимому, не имеет серьезных проявлений из-за прогулов и частых посещений больницы или отделения неотложной помощи. Таким образом, вероятность того, что его астма приведет к поведенческим проблемам, связанным с невнимательностью и эмоциональными вспышками, меньше.

Для СДВГ характерна сопутствующая патология, поэтому у детей с СДВГ наблюдаются и другие расстройства, такие как ODD и CD (Adler, 2009). Расстройство поведения характеризуется эмоциональными и поведенческими проблемами, и этим детям трудно принять правила и положения (Adler, 2009). Поэтому можно ожидать антисоциального поведения. Агрессивность является признаком расстройства поведения. Еще одним важным симптомом является начало драк (Adler, 2009). Наличие сопутствующего заболевания не повлияет на лекарства, необходимые для лечения основного заболевания. Комбинация поведенческой терапии и лекарств обеспечивает довольно хорошее лечение (Adler, 2009). Судя по наблюдениям матери и учителя, трудно отнести расстройство поведения к сопутствующей ситуации, когда речь идет о Майке. Гипотеза 3 подтверждается.

Комплексный план психологической оценки для каждой гипотезы

Интервью

Интервью, проведенные с г-ном Джоном, учителем, матерью Майка и самим Майком, выявили некоторые точные наблюдения, которые отмечены ниже в отношении трех основных гипотез.

Интервью учителя

Учитель отметил поведенческие проблемы в классе и в других случаях. Импульсивность заставляет Майка разражаться гневом по пустякам, но в остальном он нормальный приятный человек. Его агрессивность, гнев и порой крайнее разочарование отличаются от поведения других учеников в классе, и Майк не может контролировать это поведение. Учитель описал случай, когда Майк ударил другого ученика за то, что тот дразнил его. Он терпеть не может, когда его дразнят. Учитель недоволен тем, что Майк не проявляет себя в учебе и не может долго сосредоточиться на какой-либо деятельности; такое поведение можно отнести к невнимательности. Он представил отчеты об успеваемости Майка за предыдущий год; они показали лишь средние результаты по всем предметам. Наблюдая за Майком в течение полутора лет, учитель мистер Джон обеспокоен реакцией Майка на расставание его родителей.

Интервью матери

Его мать обеспокоена тем, что он очень быстро сближается с новым человеком и «монополизирует дружбу». У Майка может быть только один друг одновременно. Школьным друзьям не нравится его неприятное поведение, и они удивляются, что он пытается добиться своего. Он не может сохранить спортивный дух. С его сестрой тоже обращаются так же, хотя она моложе и много с ним играет.

интервью Майка

Сам Майк осознает, что он немного отличается от других детей. Он понимает, что его память неисправна. Урок естествознания — его любимый, так как он любит эксперименты. Бег по беговой дорожке, игра в бейсбол по выходным и катание на велосипеде с друзьями — его любимые занятия. Вторя матери, когда он говорит, что у него только один друг Джейк, он не понимает, что это ненормально. Отношения с его сестрой хорошие, но он ненавидит, когда она его дразнит. Ему без труда рассказывает о своих частых приступах гнева. Его непрекращающиеся разговоры в классе вызывают наказание со стороны учителя. Хотя он знает о разводе своих родителей, его это не беспокоит, поскольку он чувствует, что они его очень любят. Он считает, что многие из его друзей родом из таких домов.

Лишь наблюдения матери отметили, что Майк болеет астмой и пользуется от нее ингалятором. Никаких упоминаний о тяжелых прогулах или частых госпитализациях со стороны учителя, матери или самого Майка не было (Halterman, 2006). Снижения качества жизни нигде не отмечено. Отрицательные навыки общения со сверстниками, поведенческие проблемы и невнимательность были зарегистрированы только у детей с персистирующей астмой, поэтому эти симптомы Майка не могут быть вызваны астмой, которая не влияет на Майка в значительной степени (Halterman, 2006). Таким образом, гипотеза 2 подтверждается.

«Агрессия к людям и животным, уничтожение имущества, обман или воровство и серьезные нарушения правил» — признаки расстройства поведения, о которых говорит Адлер, — это поведение, не наблюдаемое ни учителем, ни матерью, ни самим Майком (Адлер, 2009). Поскольку такое экстремальное поведение не проявляется, вероятность того, что расстройство поведения станет причиной эмоциональных и поведенческих проблем, меньше. Гипотеза 3 подтверждается.

Проверка зрения и слуха

Майк прошел обследование и обнаружил, что у него нормальное зрение и слух.

Выводы психологов

Первый психолог обнаружил, что Майк какое-то время был сосредоточен на уроках обществознания, когда у него проявилась склонность к разговору. Майк пытается сосредоточиться, когда учитель начинает говорить о причинах мировых войн. Однако он роняет карандаш, вероятно, просто для того, чтобы встать; этот прием отвлечения был замечен, и его попросили сесть сложа руки. Затем он играет двумя карандашами в качестве барабанных палочек в своей книге. Его снова ловят и просят остановиться. Его невнимательность и несосредоточенность на своей деятельности очевидны. Он очень быстро уходит от дел. Учитель отругал его, но он был ничуть не хуже. Он продолжил свою тактику обхода.

Второй психолог оценивал его на уроке физкультуры. Во время футбольного матча Майк дважды кричал на своего товарища по команде, а затем на кого-то с противоположной стороны. Каждый раз он уходит, а затем возвращается. Остальные десять минут он сосредоточен на своей игре. Оба результата подтверждают гипотезу 1.

Предыдущая психологическая оценка 2 года назад

Тест интеллекта WISC-IV показал оценку 103 из 126 (полный балл), а все остальные оценки вербального понимания, перцептивного мышления, рабочей памяти и скорости обработки информации показали только средние оценки Майка. Тест достижений Вудкока Джонсона III также показал средний балл 90–96, при этом балл более 131 считается очень высоким. Это указывает на средний интеллект и достижения Майка.

Обзор записей

Майк слишком много говорил и болтал в неподходящее время. Ему было трудно организовать свою деятельность, он проявлял плохую концентрацию при выполнении своих задач. Пристальное внимание к деталям также не было его сильной стороной. Задания не были выполнены, и он не следовал инструкциям. Вероятно, не имея возможности долго мысленно сосредоточиться или у него наблюдается дефицит внимания, он будет отвлекаться, у него возникнут эмоциональные вспышки гнева или он станет агрессивным. Наблюдения его учителя, охватившие период более года, можно считать подходящими для диагностики СДВГ. Записи двух психологов еще раз подтверждают эмоциональные и поведенческие проблемы Майка. У Майка средний интеллект, и он также средний по различным тестам достижений. У него астма, которая лишь изредка доставляет ему неприятности. Вероятность того, что у него расстройство поведения, невелика. Следующий шаг — подвергнуть Майка всестороннему психологическому обследованию. Следовательно, все три основные гипотезы считаются подтвержденными.

Сбор данных

Собеседования могут проводиться в школьной среде с сохранением записей. Со сбором могут помочь школьные власти и учителя. Весы также могут быть переданы родителям и учителям, а заполненные формы собираются учителями и передаются в службу поддержки. Аналогичным образом собраны наблюдения клинических психологов. Школьный статистик может ввести данные в компьютер и поддерживать их. Учитывая частое повторение тестов и огромный объем данных, было бы легче хранить их и использовать для будущих целей.

Оценки, которые необходимо сделать

Тестирование интеллекта выявит сильные и слабые стороны когнитивной стороны (служба психологической оценки). Интеллектуальная сила или одаренность, а также слабости или ограниченные возможности будут раскрыты. Будут оцениваться навыки невербального мышления и скорость выполнения задач.

Академическая успеваемость будет оцениваться для понимания навыков чтения, математики и письма (служба психологической оценки). Будут обнаружены нарушения обучаемости, такие как дислексия.

Навыки памяти и внимания проверяются с помощью нейропсихологических тестов. Также проверяются навыки планирования и организации, которые составляют исполнительное функционирование. Кроме того, проводятся тесты на СДВГ.

Шкала оценки деструктивных расстройств поведения может использоваться Майком для подтверждения СДВГ и исключения расстройства поведения за один раз. Две основные гипотезы, гипотеза 1 и гипотеза 3, можно доказать с помощью шкалы DBDR. Шкала оценки расстройств деструктивного поведения, предназначенная для использования родителями и учителями, достаточна для выявления симптомов СДВГ у детей. Эта шкала также предназначена для диагностики оппозиционно-вызывающего расстройства и расстройства поведения. Для трех расстройств используются разные элементы, как того требуют критерии DSM-IV. Шкала может быть заполнена родителем и учителем отдельно. Девять пунктов содержат критерии диагностики невнимательности и гиперактивности, симптомов СДВГ. Если и родитель, и учитель имеют «довольно много» или «очень много» по шести или более из девяти пунктов для каждого из двух симптомов, критерии диагноза соблюдены. Здесь большинство склоняется в пользу гипотезы 1, которая гласит, что эмоциональные и поведенческие проблемы Майка связаны с синдромом дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ).

Чтобы исключить расстройство поведения, можно использовать рейтинговую шкалу «родитель-учитель» по расстройствам деструктивного поведения. Есть пункты, которые относятся к симптомам расстройства поведения, таким как агрессия к людям и животным, уничтожение имущества, обман или воровство и серьезные нарушения правил (рейтинговая шкала «Родитель/Учитель» DBD). Если на 3 или более пунктов в одной категории получен ответ «вполне» или «очень», можно поставить диагноз.

Рейтинговая шкала Коннера также используется родителями, учителями и детьми старшего возраста для оценки критериев, соответствующих СДВГ (рейтинговая шкала Коннера, Articles.Base.com). Чтобы диагноз был правильным, у ребенка должно проявиться не менее шести симптомов СДВГ за последние шесть месяцев.

И DBDR, и шкала Коннера предоставляют информацию о тяжести состояния на основе информации родителей и учителей. Существует совпадение между двумя шкалами, и может быть получен индекс тяжести. Однако диагноз не может быть поставлен наверняка, поскольку многие сообщают о сопутствующих заболеваниях. Таким образом, достоверность рейтинговых шкал родитель-учитель сомнительна для диагностики по правилам DSM-IV. Для этого может потребоваться врач или невропатолог.

Оценка астмы

Направление к специалисту по грудной клетке необходимо для проверки статуса астмы и подтверждения того, что у Майка нет стойкого астматического заболевания. Необходимо собрать информацию о лекарстве, используемом в ингаляторе, и о том, может ли оно вызвать эмоциональные или поведенческие проблемы. Гипотеза 2 здесь будет поддержана.

Результаты оценки

Три интервью и выводы психологов вместе показывают, что симптомы невнимательности и эмоциональной дисрегуляции подтверждают возможность наличия у Майка нейробиологического расстройства СДВГ. Гипотеза 1 подтверждается этими результатами. Рейтинговая шкала DBD также покажет положительный диапазон. Если бы разработанные симптомы не попадали в две группы симптомов невнимательности и эмоциональной дисрегуляции, эта гипотеза не была бы поддержана.

Гипотеза 2 поддерживается; астма будет встречаться в незначительной степени, симптомы не будут стойкими, а сопутствующие осложнения, такие как частая госпитализация, прогулы или снижение качества жизни, будут отсутствовать. Если это не будет поддержано, астма Майка будет стойкой и будут присутствовать упомянутые связанные с ней осложнения.

Если бы у Майка наблюдалось сопутствующее расстройство поведения, оценочная шкала DBD была бы положительной в этом диапазоне, а эмоциональные и поведенческие проблемы были бы серьезными; гипотеза 3 не будет поддержана. Если рейтинговая шкала DBD отрицательна в требуемом диапазоне, то расстройство поведения не будет влиять на Майка, и его эмоциональные и поведенческие проблемы не будут связаны с расстройством поведения. Тогда гипотеза 3 будет поддержана.

Критерии DSM-IV для СДВГ

Если шесть или более из следующих симптомов невнимательности сохраняются в течение как минимум шести месяцев до степени, вызывающей дезадаптацию и несоответствие уровню развития, можно диагностировать СДВГ. Ребенок имеет склонность не концентрироваться на деталях и совершать ошибки (АПА, 2000). Внимание не поддерживается во время занятий или игр. Невнимательный во время разговора ребенок не будет точно следовать указаниям, что приводит к невыполнению домашних дел. Отмечается сложность в организации задач. Имея симпатии и антипатии, ребенок не может выдерживать умственные усилия (АПА, 2000). Потеря книг, карандашей и других вещей, необходимых для занятий в классе, является привычкой. Другими характеристиками являются плохая память, забывчивость и отвлечение на мелкие и несущественные стимулы (APA, 2000).

Если шесть или более из следующих признаков гиперактивности-импульсивности сохраняются в течение шести и более месяцев, можно диагностировать АГГ. Частое ерзание – это особенность. Ребенку трудно оставаться сидящим, даже если от него ожидают этого (APA, 2000). Частая беготня и общее беспокойство являются показателями СДВГ. Спокойное участие в деятельности практически невозможно (APA, 2000). Разговаривать без остановки и беспокойно передвигаться указывают на гиперактивность. На импульсивность указывают трудности с ожиданием своей очереди или быстрым ответом на вопросы еще до того, как они будут заданы полностью, а также прерывание деятельности других.

Знание критериев DSM-IV помогает выявить эти особенности при обследовании такого пациента, как Майк, у которого обнаружены подозрительные симптомы. Точный диагноз позволит подготовить план действий для Майка, который поможет ему стать более приемлемым в социальном отношении и улучшиться в учебе.